Laura Cañadas

María Luisa Santos-Pastor

Francisco Javier Castejón

Abstract 

Pre-service Physical Education teacher training should develop key competencies that guide graduates in their professional work. The application of the formative assessment at this stage is presented as a way for them to acquire these competencies. This research assesses graduates’ perception of the development of key teaching competencies and whether there are significant differences depending on whether or not they are working as teachers. The relationship between some elements of assessment and grading and the development of competencies is also studied. Four hundred and eighty-seven graduates from seventeen Spanish universities participated. The results show that (a) there are no differences in the perception of the competencies acquired depending on whether or not graduates are working; (b) graduates who are working as teachers positively relate the assessment items to two of the three sets of competencies studied, and participative forms of grading to the competencies of development, application and assessment of teaching and learning processes in physical education; and (c) those who are working believe that using formative assessment during their pre-service training has helped them put the teaching competencies into practice in their professional work. 

Introduction 

One of the main goals of the European Higher Education Area (EHEA) is to adapt university degrees to employment demands. Universities should provide training that guarantees jobs for graduates, facilitates their inclusion in the working world and is adapted to its demands (Cardona-Rodríguez et al., 2016). Graduates should positively perceive the suitability of their training to successfully meet employment demands (Elias & Purcell, 2004); however, in many cases, the training received is deemed insufficient for this purpose (Gil et al., 2009). 

This gap would appear to exist in teacher training (Towers, 2013). The development of the key teaching competencies is fundamental for the teachers’ future employability, not only in terms of job opportunities but also in the capacity that they acquire to adapt to the requirements of the educational setting. The reality of the classrooms where they will teach calls for a set of factors and strategies to ensure quality teaching. 

The key competencies in teaching are viewed as a convergence of applied knowledge which encompasses content, the way it is taught, the use of technologies, the type of learning, the emotions involved, the organisation of students and other factors. Competencies that fit this context (Zabala & Arnau, 2014) constitute key information that includes the different kinds of knowledge identified by Shulman (1987): knowledge of the content, pedagogical (didactic) knowledge of the content, curricular knowledge, knowledge of the learners, knowledge of the educational objectives, knowledge of other objectives and general pedagogical knowledge. Thus, the key competencies which are limited to knowledge of the content and pedagogical knowledge of the content are expanded to include assessment, the organisation of learning, active student participation, the use of ICT and intercultural communication and the management of feelings and emotions for professional development. However, although these competencies tend to be justified in the university’s academic environment, they do not always meet the requirements needed in professional employment. A linear training model is implemented which stands in contrast to the complexity found in education (Lo, 2010). Professional development is systematic and deals with uncertain changes which need adaptive competencies addressed at the university, but without any guarantee that they will be valid for teachers. 

In Spain, the competencies that must be developed in the different degree programmes are defined in white papers (National Quality Assessment and Accreditation Agency, 2004a, 2004b). In the case of physical education (PE) teachers, they comprise knowledge related to physical conditioning, body expression, motricity and motor skills, the rules and values of sport, the technical and tactical elements of sports skills, and the transversal knowledge of teaching that is common in pre-service training (Cañadas et al., 2019). 

Knowledge of the content and its pedagogical knowledge cannot be understood without referring to the interactive context, in which assessment plays a key role. If we consider that a participative methodology improves students’ competencies and is conducive to their professional development, then the assessment component should involve a formative assessment (Magro & Wilson, 2013). The application of formative assessment in teacher training is one possible way for students to acquire the key competencies which lead to better training and professional development, and subsequently to improvements in their teaching, as they are more likely to suit the needs of their job. 

Formative assessment is a type of assessment which demonstrates what has been learnt and provides information on what can be learnt (Black & William, 2006). In the case of the assessment and its relationship with the key competencies in pre-service training in PE, there has been a patent trend towards formative assessment in some studies which have demonstrated this shift (Cañadas et al., 2018; Gutiérrez-García et al., 2013). They reveal that key competencies such as mastery of the teaching process, the use of ICT, organisational skills or learning to learn are related to the use of formative assessment (Romero-Martín et al., 2017). 

However, there are very few studies comparing the perception after pre-service training of working graduates with those of graduates who are not working regarding the teaching competencies they developed during their degree programme. The studies by Campos et al. (2011) and Gallardo (2006) examine graduates’ assessment of the key competencies acquired and their opinion at the end of their degree programmes, asking them about both situations once they are working. However, these studies have only been conducted in small samples of graduates (n < 105) and have focused on Teacher Training PE graduates, without including Physical Education and Sport Sciences (PESS) graduates. With regard to assessment, no studies have been found with graduates that assess whether more interaction with the faculty in the assessment, as well as greater participation in establishing the assessment system and tests, or a more active role in the grading process, are perceived as helping to develop professional competencies. Therefore, it seems necessary to establish the influence of the assessment, and more specifically formative assessment, on the acquisition of the competencies which are developed in pre-service teacher training and whether these competencies are positively assessed by the graduates because of their impact on their professional development. 

For this reason, the objectives of this study are: a) to assess whether there are differences in the perception of the acquisition of the key competencies between graduates of PE Education and PESS according to whether or not they are working; b) to assess the relationship between the assessment received and the acquisition of teaching competencies according to whether or not they are working; c) to assess the relationship between participation in grading and the acquisition of teaching competencies according to whether or not they are working; and d) to ascertain whether those who are currently working believe that the use of formative assessment during their pre-service training helped them to put teaching competencies into practice. 

Methodology 

Participants 

Non-probabilistic incidental sampling was used to select the participants. A total of 487 graduates participated (40.6% females; 59.4% males) from PE Education degrees at 17 universities all over Spain. To collect the information, three geographic zones were established: a) the Central-South zone (Madrid, Tenerife, Albacete, Córdoba, Granada and Murcia); b) the Northeast zone (Valencia, Barcelona, Huesca, Zaragoza and Lleida); and c) the Northwest zone (Segovia, Valladolid, León, Vitoria and Zamora) (Figure 1). A total of 53.7% of the participants are under the age of 25, 38% are between 26 and 30, 5.7% are between 31 and 35 and 2.7% are 36 or older. 

Physical Education Teachers’ Competencies and Assessment in Professional Practice

Ver a tamaño completo

Instrument 

To collect the information, a questionnaire was used with items referring to the key competencies for PE teachers developed during pre-service training. The participants were also asked about the form of assessment and grading they received during this period and its repercussions on their acquisition of these key competencies. All the questions were answered on a Likert scale from 0 (not at all) to 4 (a lot). The questionnaire underwent a validation process entailing the following steps (Romero-Martín et al., 2017): a) possible items were selected based on the white papers on the Teaching Primary School and PESS degrees and the creation of a preliminary version of the questionnaire; b) the preliminary version was revised by a group of 10 university instructors who are experts in PE Education with extensive careers in research and publications in Spanish and international journals specialising in this field; c) an initial pre-test was administered to check the degree of relevancy and comprehensibility of the questionnaire; and finally d) reliability was calculated with the Cronbach’s α, yielding a value of 0.89. Other data were also requested of the participants, such as the degree programmes completed, whether or not they were currently working at a school and how many years of work experience they had.

For this research, specifically the following items were used: 

(1) The key competencies: comprised of 22 items with the competencies to be developed during pre-service training of PE teachers. 

(2) The usefulness of assessment in acquiring teaching competencies during pre-service training (When formative and continuous assessment was used in your subjects, do you think it helped you to acquire teaching competencies?); on their knowledge of the assessment system and student participation in any aspect of the assessment; 

2.a) Interaction between professors and students fosters the assessment process 

2.b) Assessment tests were announced sufficiently in advance 

2.c) Assessment tests were based on an agreement with the students 

2.d) Previous knowledge of the assessment system fostered the learning process 

(3) The usefulness of formative and continuous assessment during pre-service training for putting teaching competencies into practice in active employment (When your professors used formative and continuous assessment in your classes, do you think this helped you to develop teaching competencies in your active practice?). 

(4) The forms of grading used by professors during their pre-service training: heterograding, self-grading, dialogued grading and co-grading. 

Procedure 

The questionnaire used for this study was emailed to the graduates of each one of the degree programmes of the different universities for which data were available. They were asked to participate and were informed of the objective of the study and data confidentiality and anonymity were guaranteed. They were sent the link to the questionnaire. This study follows the ethical guidelines of the American Psychological Association (2010). 

Statistical Analysis 

The analysis was performed using the SPSS v. 21 statistical package. First of all, a confirmatory factor analysis was performed to find the possible factors that might be grouping the 22 teaching competencies. The principal components method with Varimax rotation was used. To extract the factors, those with eigenvalues over 0.3 were retained (Pallant, 2013). Subsequently, a Student t-test was performed to see the differences between the graduates who are working as teachers and those who are not in the variables studied. To determine the relationship between assessment and grading and teaching competencies, a Pearson’s correlation was performed with the sample broken down according to whether or not they are working as PE teachers. A partial correlation was made between these variables, adjusting for “previous work experience”. Finally, with the population that said that they are currently working at a school as a PE teacher, a Pearson’s correlation was performed between the question “When your professors used formative and continuous assessment in your classes, do you think this helped you to develop teaching competencies in your active practice?” and the specific teaching competencies. The level of significance for all the analyses was set at p<.05. 

Results 

Table 1 presents the results of the factor analysis. The KMO test yields a result of 0.94 (very high), indicating that the correlations between pairs of items can be explained by the remaining items chosen, and Bartlett’s sphericity test shows that the items are not independent (4930, 449; df. 231 p < .001) and therefore that this analysis is appropriate. 

Physical Education Teachers’ Competencies and Assessment in Professional Practice

Ver a tamaño completo

Table 1
Results of the factor analysis 

See table

The competencies related to the design, development/application, analysis and assessment of teaching intervention and learning processes in PE are clustered around factor 1. We have named this factor “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE”. The second factor is related to the contents of motor and sports skills and is defined as “Motor and sport contents”. The third factor is associated with physical activity, physical conditioning and health, and it will be called “Physical conditioning and health contents”. 

Table 2 contains the descriptive statistics of the teaching competencies and the assessment and grading received according to whether or not the respondents are working as teachers. No differences appear in any of the grouping factors of the competencies. In the questions referring to assessment, differences only appear in the “The assessment tests were based on an agreement with the students” item, with a higher rate reported by those who are working. Differences in grading only appear in self- and co-grading, with higher values among those who are working. 

Physical Education Teachers’ Competencies and Assessment in Professional Practice

Ver a tamaño completo

Table 2
Competencies developed and forms of assessment and grading received during pre-service training according to whether or not the respondent is working as a teacher 

See table

Table 3 shows the relationship between the assessment items studied and the teaching competencies factors according to whether or not the respondents are working (model 1, M1) and adjusted according to whether or not they have work experience as teachers (model 2, M2). Model 1 shows that those who are not working find a positive relationship among all the assessment items and the three factors, with the exception of the “Previous knowledge of the assessment system fostered the learning process” item and the factor on physical conditioning contents. However, the relationships are minor (all r <.400). Among those who are working, a positive relationship was found between the application of the aspects of formative assessment studied and the factor of “Design, development and assessment of teaching-learning PE” and “Motor and sport contents”, with the exception of the “The assessment tests were based on an agreement with the students” item. When the values were adjusted in relation to work experience, the results found in model 1 do not change. Generally speaking, we can say that the design, application and assessment of teaching-learning processes in PE, which would be the subject most closely related to teaching (didactics), has a greater relationship with both models, 1 and 2, while the two columns of contents are, also generally speaking, less related.

Physical Education Teachers’ Competencies and Assessment in Professional Practice

Ver a tamaño completo

Table 3
Relationship between the use of formative assessment and the specific competencies developed in pre-service training according to whether or not the respondent is working as a teacher 

See table

Table 4 shows the relationship between the different forms of grading used and the factors into which the teaching competencies are grouped. In M1, heterograding is only directly related to “Motor and sport contents” among those who are working, albeit only slightly (r = .167). Among both those who are and are not working, participative forms of grading are positively related to “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE”, with higher values among those who are working. In terms of “Motor and sport contents”, those who are working as teachers only relate it to co-grading, while those who are not working relate it to all three forms of participative assessment, albeit only slightly (r<.200). These results remain the same in M2. Once again, generally speaking, there is a greater relationship between the Design column and models 1 and 2 than the contents columns for both populations of graduates. 

Physical Education Teachers’ Competencies and Assessment in Professional Practice

Ver a tamaño completo

Table 4
Relationship between the use of different forms of grading and the specific competencies developed in pre-service training according to whether or not the respondents are working 

See table

Finally, a correlation was performed between the “When your professors used formative and continuous assessment in your classes, do you think this helped you develop teaching competencies in your active practice?” item and the teaching competencies only among those graduates who are working. The goal is to assess whether the pre-service training has been useful for professional practice, since only in practice can one truly assess whether the training received is practically helpful in meeting the demands of the working world. A positive correlation was found between the question and the “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE” and “Motor and sport contents” factors (r = .355 and r = .270; p < .002, respectively). 

Discussion 

The results of this study show that: a) there are no differences in the graduates’ perception of the acquisition of teaching competencies according to whether or not they are working; b) the assessment items studied are positively related to the “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE” and “Motor and sport contents” competencies, and for graduates who are not working with “Physical conditioning and health contents” as well; c) among those who are not working, participative forms of grading are related to “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE” and “Motor and sport contents” and, among those who are working, it is only related to “Design, application and assessment of teaching-learning processes in PE”; d) graduates who are working believe that the use of formative assessment during their pre-service training has helped them put the specific teaching competencies into practice in their job. 

Given the lack of studies mentioned in the theoretical framework, this study is limited in terms of comparing it to other similar studies. However, the study by Campos et al. (2011), for example, focused specifically on comparing the differences detected by 104 PE 

Teaching graduates at the University of Seville in the competencies acquired after completing their university degrees and the use made of them in the job market. Of the 17 specific competencies they studied, significant differences were found in 16, with higher values after graduation. The only competency which showed similar values both after completing pre-service training and in application as a teacher was “detecting anatomical-functional, cognitive and social interaction difficulties”. These results do not match those found in this study, in which no significant differences are observed in any of the three factors of the questionnaire among graduates who are not working and those who are. These differences may be due to the authors’ small sample size or to the fact that they only used graduates from one degree programme at one university. Gallardo (2006) also focuses on Teacher Training PE graduates, in this case at the University of Granada (n = 72). However, in this case the competencies studied are general ones. 

Other studies have focused on assessing the competencies of graduates when they are already working as PE professionals in primary and secondary schools (Kovac et al., 2008), and some assess the perceptions of students who are still studying for their PESS degrees (López-Varas, 2015) or compare the perceptions of competencies of students, university faculty and graduates of the Teacher Training and PE degrees (Pazo & Tejada, 2012; Romero, 2009). However, this type of study does not bear in mind the discrepancies which may exist in the assessment among graduates who have completed their degrees and those who have to put the entire set of knowledge and skills used as a teacher into practice, which is when they can really assess whether or not their pre-service training has been useful in their professional development and its impact on their search for employment. In this study, the fact that no differences were found between both groups may indicate that the graduates working as teachers find that their pre-service training helped them to perform their job, just as those who are not working perceive it. 

Despite the importance attached to the creation of the EHEA and the changes that its implementation have brought about in higher education in different European countries, it should be noted that there are still only a handful of research studies that seek to ascertain the repercussions of the changes in the training of graduates who have studied in the new degree programmes. It is essential to assess university graduates’ opinions of the training they receive with the goal of adjusting the curriculum based on the challenge of employability, both to adapt to the job market and in terms of their ability to meet its requirements and demands. Most importantly, we should acknowledge that there are few studies addressing graduates’ perception of their training in competencies and the usefulness of these competencies in their future professional employment. 

In pre-service training, university graduates should also learn the key professional competencies that they will need to find employment. Training should be adapted to the requirements of specific areas, in our case PE, and be directly related to key competencies in order to cater to demands from education. Assessment plays a crucial role in this regard, and more specifically the application of formative assessment in the different subjects in the degree programme, leading to more meaningful and profound learning of the subject matter, helping students to develop key professional competencies to adapt the assessment of their students to prevailing needs. In this pre-service training, students’ participation in their own assessment and in that of their peers is extremely important, but so too is participation in grading, since such an involvement in this process would herald a transfer of responsibility. However, in this study, as in others conducted previously (Gutiérrez-García et al., 2013; Gutiérrez-García et al., 2011; Hamodi et al., 2015), both graduates and faculty report that forms of grading in which the teaching staff take the decisions continue to prevail at the expense of other alternative approaches related to participative grading. 

Conclusion 

This study has demonstrated that there is no difference in PE teachers’ perception of the competencies acquired according to whether or not they are teaching, which indicates that both at the end of their pre-service training and when embarking upon their professional career they feel that their training is sufficient to rise to the demands of the educational setting; however, this result does not mean that in the future they should not continue to seek training to deal with the challenges that may arise. On the other hand, aspects such as being familiar with the assessment system, how they are going to be assessed before beginning the learning units or being able to interact and dialogue with the faculty on aspects of the assessment, are all positively related to the development of competencies. These aspects are also related to the use of participative forms of assessment. Furthermore, the graduates report that the use of formative assessment during their pre-service training has helped them to develop these competencies and to put them into practice in their professional work. Therefore, according to this study, it may be concluded that: a) pre-service training of PE teachers helps satisfactorily develop key teaching competencies, and b) the use of formative assessment at this stage seems appropriate for helping them acquire the key teaching competencies and later applying them in the job world. 

However, further studies which explore this topic more deeply are needed, assessing the usefulness of the specific competencies developed when they are actually applied in teaching practice, and assessing the repercussions of the application of active methodologies and formative assessment systems during pre-service training on the teacher’s professional competencies. 

Laura Cañadas

María Luisa Santos-Pastor

Francisco Javier Castejón

Resum 

La formació inicial del professorat d’educació física ha de desenvolupar un conjunt de competències clau que orientin el professorat en el desenvolupament de la seva tasca professional. L’aplicació de l’avaluació formativa en aquesta etapa es presenta com una possibilitat per a l’adquisició d’aquestes competències. Aquesta recerca valora la percepció dels docents sobre el desenvolupament de les seves competències clau durant la seva formació inicial i si existeixen diferències significatives en funció de si treballen com a docents o no. S’estudia, també, la relació que s’estableix entre alguns elements de l’avaluació i la qualificació i el desenvolupament de les competències. Van participar 487 graduats/ades de 17 centres universitaris espanyols. Es va utilitzar un qüestionari amb preguntes referides a les competències clau desenvolupades en la formació inicial i alguns aspectes de l’avaluació en aquesta etapa. Els resultats mostren: a) no existeixen diferències en la percepció de l’adquisició de les competències docents dels graduats en funció de si treballen o no; b) els graduats que treballen com a docents relacionen positivament els ítems d’avaluació amb dues dels tres conjunts de competències estudiats, i les formes de qualificació participatives amb les competències de desenvolupament, aplicació i avaluació de processos d’ensenyament i aprenentatge en educació física, i, c) aquells que treballen consideren que l’ús de l’avaluació formativa durant la seva formació inicial els ha ajudat a posar en pràctica les competències docents en la seva pràctica professional. 

Introducció 

Un dels eixos principals de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) és l’adaptació de les titulacions universitàries a les demandes laborals. La universitat ha de proporcionar una formació que garanteixi l’ocupabilitat dels titulats, facilitar la seva incorporació al món laboral i adaptar-se a les seves exigències (Cardona-Rodríguez et al., 2016). Els graduats han de percebre positivament l’adequació de la seva formació per a poder respondre amb èxit a les exigències laborals (Elias i Purcell, 2004). No obstant això, en molts casos es valora que la formació rebuda és insuficient per a aquest propòsit (Gil et al., 2009). 

En la formació del professorat sembla que es constata aquesta bretxa (Towers, 2013). El desenvolupament de les competències clau del professorat serà fonamental per a la futura ocupabilitat del docent, no tant per les oportunitats d’ocupació, sinó per la capacitat que adquireixin per a adaptar-se als requeriments del context educatiu. La realitat de l’aula on els docents impartiran les seves classes demanda d’un conjunt de factors i d’estratègies per a realitzar un ensenyament de qualitat. 

Les competències clau en l’ensenyament són competències que s’estimen com un coneixement aplicat on convergeixen el contingut, la seva manera d’ensenyar-lo, la utilització de tecnologies, el tipus d’aprenentatge que s’obté, les emocions implicades, l’organització de l’alumnat, entre altres. Les competències adequades al context (Zabala i Arnau, 2014) són coneixements clau que integren el conjunt de sabers que Shulman (1987) ja va assenyalar: coneixement del contingut, coneixement pedagògic (didàctic) del contingut, coneixement curricular, coneixement dels aprenents, coneixement dels objectius educatius, coneixement d’altres objectius i coneixement general pedagògic. Les competències clau que se circumscriuen al coneixement del contingut i al coneixement pedagògic del contingut, s’amplien a l’avaluació, a l’organització de l’aprenentatge, a la participació activa de l’alumnat, a l’ús de les TIC i a la comunicació intercultural i la gestió de sentiments i emocions per al desenvolupament professional. No obstant això, aquestes competències solen justificar-se en l’entorn acadèmic universitari, però no sempre compleixen amb els requisits que es necessiten en el desenvolupament professional. Es planteja un model de formació lineal davant de la complexitat que presenta el marc educatiu (Lo, 2010). El desenvolupament professional és sistèmic, s’enfronta a canvis incerts que necessiten de competències adaptatives que es plantegen en la universitat però sense garanties que siguin vàlides per als docents. 

A Espanya les competències que s’han de desenvolupar en les diferents titulacions apareixen recollides en els llibres blancs (ANECA, 2004a, 2004b). En el cas del professorat d’educació física (EF), aquests recullen coneixements relacionats amb la condició física, l’expressió corporal, motricitat i habilitats motrius, normes i valors de l’esport, elements tècnics i tàctics de les habilitats esportives; i amb coneixements transversals de l’activitat docent habituals en la formació inicial (Cañadas et al., 2019) 

del professorat d’educació física (EF), aquests recullen coneixements relacionats amb la condició física, l’expressió corporal, motricitat i habilitats motrius, normes i valors de l’esport, elements tècnics i tàctics de les habilitats esportives; i amb coneixements transversals de l’activitat docent habituals en la formació inicial (Cañadas et al., 2019) 

No es pot entendre el coneixement del contingut i el coneixement pedagògic del contingut sense fer referència al context d’interacció, en el qual l’avaluació juga un paper fonamental. Si entenem que una metodologia participativa millora les competències de l’alumnat i és favorable per al seu desenvolupament professional, llavors, el complement avaluatiu hauria d’intercedir per una avaluació formativa (Magro i Wilson, 2013). Creiem que l’aplicació de l’avaluació formativa en la formació de professorat es presenta com una possibilitat per a l’adquisició de les competències clau que repercutiran en una millor formació i desenvolupament professional, i amb això, una millora en la seva tasca docent, adaptant-se a les necessitats del seu treball amb majors garanties. 

L’avaluació formativa és un tipus d’avaluació que permet demostrar el que s’ha après i aportar informació sobre el que es pot aprendre (Black i Wiliam, 2006). En el cas de l’avaluació i la seva relació amb les competències clau en la formació inicial en EF, es comprova un gir ostensible cap a una avaluació formativa en alguns estudis que han mostrat aquesta incidència (Cañadas et al., 2018; Gutiérrez-García et al., 2013). Es mostra que competències clau com el domini del procés d’ensenyament, l’ús de les TIC, la capacitat organitzativa o aprendre a aprendre es relacionen amb la utilització de l’avaluació formativa (Romero-Martín, et al., 2017). 

No obstant això, a penes trobem recerques que comparin la percepció després de la formació inicial de graduats en actiu amb graduats que no exerceixen, sobre les competències docents desenvolupades durant la carrera. Les recerques de Campos et al. (2011) i de Gallardo (2006) estudien la valoració que fan els graduats de les competències clau adquirides i com les jutjaven en finalitzar la carrera, preguntant-los per totes dues situacions quan ja treballen. No obstant això, aquests estudis han estat duts a terme en mostres petites de graduats (n < 105) i s’han centrat en els de Magisteri d’EF, sense comptar amb graduats en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport. Respecte a l’avaluació, tampoc s’han trobat estudis de graduats que valorin si una major interacció amb el professorat en l’avaluació, així com una major participació en l’establiment del sistema i de les proves d’avaluació o un paper més actiu en el procés de qualificació es percep com una contribució al desenvolupament de les competències professionals. Sembla necessari, llavors, establir la incidència que té l’avaluació, i concretament, l’avaluació formativa en l’adquisició de les competències que es desenvolupen en la formació inicial del professorat, i si aquestes competències són valorades positivament pels graduats per la seva repercussió en el seu desenvolupament professional. 

Per això, els objectius que es plantegen en aquesta recerca són: a) valorar si existeixen diferències en la percepció de l’adquisició de les competències clau entre els graduats de Magisteri en EF i de CAFE en funció de si treballen o no; b) valorar la relació existent entre l’avaluació rebuda i l’adquisició de les competències docents en funció de si treballen o no; c) valorar la relació entre la participació en la qualificació i l’adquisició de competències docents en funció de si treballen o no, i, d) conèixer si aquelles persones que actualment estan treballant consideren que la utilització d’avaluació formativa durant la seva formació inicial els ha ajudat a posar en pràctica les competències docents. 

Metodologia 

Participants 

Per a la selecció dels participants es va dur a terme un mostreig incidental no probabilístic. Van participar 487 graduats (40.6 % dones; 59.4 % homes) de titulacions de formació de professorat d’EF, pertanyents a 17 centres universitaris de tota Espanya. Per a la recollida d’informació es van establir 3 zones en el territori espanyol: a) zona Centre-Sud (Madrid, Tenerife, Albacete, Còrdova, Granada i Múrcia); b) Nord-est (València, Barcelona, Osca, Saragossa i Lleida), i, c) Nord-oest (Segòvia, Valladolid, Lleó, Vitòria i Zamora) (figura 1). Un 53.7 % dels participants té menys de 25 anys, un 38 % entre 26 i 30 anys, un 5.7 % entre 31 i 35 anys i un 2.7 % més de 36 anys. 

Competències del professorat d’educació física i valoració en la pràctica professional

Ver a tamaño completo

Instrument 

Per a la recollida d’informació es va utilitzar un qüestionari amb preguntes referides a les competències clau per al professorat d’EF desenvolupades durant la formació inicial. També es va preguntar sobre la forma d’avaluació i qualificació rebuda en aquest període i la seva repercussió en l’adquisició d’aquestes competències clau. Totes les preguntes es contestaven amb una escala Likert de 0 (res) a 4 (molt). El qüestionari es va sotmetre a un procés de validació en el qual es van seguir els següents passos (Romero-Martín et al., 2017): a) selecció de possibles ítems a partir dels llibres blancs de Magisteri de Primària i de CAFE i creació d’una primera versió del qüestionari; b) revisió de la primera versió per un grup de 10 docents universitaris experts en l’àrea de Didàctica de l’EF, amb àmplia trajectòria en projectes de recerca i en publicació en revistes nacionals i internacionals especialitzades en l’àmbit; c) es va aplicar un primer pretest per a comprovar el grau de rellevància i comprensió del qüestionari, i, finalment, d) es va calcular la fiabilitat amb l’a de Cronbach, obtenint-se un valor de .89. Se’ls sol·licitaven altres dades com els estudis realitzats, si treballa actualment en un centre docent o els anys d’experiència laboral. 

Per a aquesta recerca s’han utilitzat específicament: 

(1) Les competències clau: formada per 22 ítems amb les competències a desenvolupar durant la formació inicial del professorat d’EF. 

(2) La utilitat de l’avaluació per a l’adquisició de les competències docents durant la formació inicial (Quan han utilitzat l’avaluació formativa i contínua en les assignatures de la teva carrera consideres que t’han ajudat a adquirir competències docents?); sobre el coneixement del sistema d’avaluació i la participació de l’alumnat en algun aspecte de l’avaluació. 

2.a) La interacció entre professors i estudiants afavoreix el procés d’avaluació. 

2.b) La realització de les proves d’avaluació s’anuncia amb suficient temps d’antelació. 

2.c) Les proves d’avaluació parteixen d’un acord amb l’alumnat. 

2.d) El coneixement previ del sistema d’avaluació afavoreix el procés d’aprenentatge. 

(3) La utilitat de l’avaluació formativa i contínua durant la formació inicial per a posar en pràctica competències docents en la pràctica activa (Quan els teus professors van utilitzar l’avaluació formativa i contínua en les teves assignatures, consideres que et van ajudar a desenvolupar en la teva pràctica activa competències docents?) 

(4) Les formes de qualificació utilitzades pel professorat durant la seva formació inicial: heteroqualificació, acte-qualificació, qualificació dialogada i coqualificació. 

Procediment 

El qüestionari utilitzat per a aquesta recerca es va enviar per correu electrònic als graduats de cadascuna de les titulacions de les diferents universitats dels quals es tenia dades. Se’ls convidava a participar informant-los de la finalitat de la recerca, assegurant la confidencialitat i anonimat de les seves dades, i remetent-los l’enllaç web al qüestionari. Aquesta recerca segueix les normes ètiques de la American Psychological Association (2010). 

Anàlisi estadística 

L’anàlisi es va realitzar amb el paquet estadístic SPSS v.21. En primer lloc, es va realitzar una anàlisi factorial confirmatòria per a buscar els possibles factors que poguessin estar agrupant les 22 competències docents. Es va utilitzar el mètode de components principals amb rotació Varimax. Per a l’extracció de factors, es van retenir aquells factors amb autovalors (eigenvalue) superior a 0.3 (Pallant, 2013). Posteriorment, es va realitzar una t de Student per a veure les diferències entre aquells graduats que treballen com a docents i els que no ho fan en les variables estudiades. Per a valorar la relació entre l’avaluació i la qualificació i les competències docents es va realitzar una correlació de Pearson, amb la mostra segmentada en funció de si treballa o no com a docents d’EF. Es va realitzar una correlació parcial entre aquestes variables ajustant per “experiència laboral prèvia”. Finalment, amb la població que diu treballar actualment en un centre com a docent d’EF es va realitzar una correlació de Pearson entre la pregunta “¿Quan els teus professors van utilitzar l’avaluació formativa i contínua en les teves assignatures, consideres que et van ajudar a desenvolupar en la teva pràctica activa competències docents?” i les competències docents específiques. El nivell de significació per a totes les anàlisis es va establir en p<.05.

Resultats 

La taula 1 presenta els resultats de l’anàlisi factorial. La prova de KMO mostra un resultat de 0.94 (molt alt), indicant que les correlacions entre parelles d’ítems poden ser explicades pels restants ítems seleccionats i la prova d’esfericitat de Barlett mostra que els ítems no són independents (4930, 449; gl. 231 p<.001), i per això, l’apropiat d’aquesta anàlisi. 

Competències del professorat d’educació física i valoració en la pràctica professional

Ver a tamaño completo

Taula 1
Resultats de l’anàlisi factorial 

Veure taula

Sobre el factor 1 s’agrupen les competències relacionades amb el disseny, desenvolupament/aplicació, anàlisi i avaluació d’intervencions didàctiques i processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquest factor s’ha denominat “Disseny, aplicació i avaluació de processos d’ensenyament i aprenentatge (e-a) en EF”. El segon factor està relacionat amb els continguts d’habilitats motrius i esportives, es denomina “Continguts motrius i esportius”. I el tercer factor es relaciona amb l’activitat física, condició física i salut, per a aquest treball, i se’n parla com a “Continguts de condició física i salut”. 

La taula 2 recull els descriptius de les competències docents i de l’avaluació i qualificació rebuda en funció de si els graduats treballen o no com a docents. No apareixen diferències en cap dels factors d’agrupació de les competències entre aquells graduats que treballen i els que no. En les preguntes referides a l’avaluació només apareixen diferències en la pregunta “les proves d’avaluació van partir d’un acord amb l’alumnat”, reportant una valoració més alta els que estan treballant. En la qualificació només apareixen diferències en l’auto i coqualificació, amb valors més alts en el cas dels que treballen. 

Competències del professorat d’educació física i valoració en la pràctica professional

Ver a tamaño completo

Taula 2
Competències desenvolupades i formes d’avaluació i qualificació rebudes durant la formació inicial en funció de si treballa o no com a docent 

Veure taula

La taula 3 presenta la relació entre els ítems d’avaluació estudiats i els factors de les competències docents en funció de si els graduats treballen o no (model 1, M1) i ajustat en funció de si tenen o no experiència laboral com a docents (model 2, M2). El model 1 mostra que aquells que no treballen troben una relació positiva entre tots els ítems d’avaluació i els tres factors, a excepció de la pregunta “El coneixement previ del sistema d’avaluació afavoreix el procés d’aprenentatge” i el factor de continguts de condició física. No obstant això, les relacions que es troben són petites (totes r <.400). En el cas d’aquells que treballen, sí que hi ha relació positiva entre l’aplicació dels aspectes de l’avaluació formativa estudiats i el factor de “disseny, desenvolupament i avaluació de processos d’ensenyament i aprenentatge” i amb “Continguts motrius i esportius” menys amb la pregunta “Les proves d’avaluació van partir d’un acord amb l’alumnat”. Quan s’ajusta per experiència laboral, no canvien els resultats oposats en el Model 1. En general, es pot dir que el disseny, aplicació i avaluació de processos d’ensenyament aprenentatge en EF, que seria la matèria més relacionada amb l’ensenyament (didàctica) té major relació amb tots dos models, 1 i 2, mentre que les dues columnes de continguts, en línies generals, tenen una menor relació.

Competències del professorat d’educació física i valoració en la pràctica professional

Ver a tamaño completo

Taula 3
Relació entre la utilització de l’avaluació formativa i les competències específiques desenvolupades en la formació inicial en funció de si treballen o no com a docents 

Veure taula

La taula 4 mostra la relació entre les possibles formes de qualificació utilitzades i els factors en els quals s’agrupen les competències docents. En el M1, la heteroqualificació solament es relaciona de manera directa amb “Continguts motrius i esportius” en el cas d’aquells que treballen, encara que de forma molt lleu (r = .167). Quant a les formes de qualificació participatives tant en aquells que treballen com en els que no, es relaciona de manera positiva amb “Disseny, aplicació i avaluació de processos de e-a en EF”, sent els valors més alts en aquells que treballen. Quant a “Continguts motrius i esportius”, aquells que treballen com a docents només ho relacionen amb la coqualificació, mentre que els que no treballen ho relacionen amb les tres formes d’avaluació participativa, encara que de manera molt lleu (r < .200). Aquests mateixos resultats es mantenen en el M2. De nou, i en general, hi ha una major relació entre la columna de Disseny amb els models 1 i 2 que la que s’obté amb les de continguts, per a totes dues poblacions de graduats. 

Competències del professorat d’educació física i valoració en la pràctica professional

Ver a tamaño completo

Taula 4
Relació entre la utilització de diferents formes de qualificació i les competències específiques desenvolupades en la formació inicial en funció de si treballa o no 

Veure taula

Finalment, es va realitzar una correlació entre la pregunta “Quan els teus professors van utilitzar l’avaluació formativa i contínua en les teves assignatures, consideres que et van ajudar a desenvolupar en la teva pràctica activa competències docents?” i les competències docents només amb aquells graduats que estaven treballant. Es tracta de valorar si la formació inicial ha estat útil per al desenvolupament professional, ja que només en la pràctica es pot realment valorar si la formació rebuda és útil per a respondre a les demandes del món laboral. Es va obtenir una correlació positiva entre la pregunta i els factors “Disseny, aplicació i avaluació de processos de e-a en EF” i “Continguts motrius i esportius” (r = .355 i r = .270; p < .002, respectivament). 

Discussió 

Els resultats d’aquesta recerca mostren que: a) no existeixen diferències en la percepció de l’adquisició de les competències docents dels graduats en funció de si treballen o no; b) els ítems d’avaluació estudiats es relacionen positivament amb les competències de “Disseny, aplicació i avaluació de processos de e-a en EF” i “Continguts motrius i esportius”, i en el cas d’aquells graduats que no treballen també amb “Continguts condició física i salut”; c) les formes de qualificació participatives en el cas dels quals no treballen es relacionen amb “Disseny, aplicació i avaluació de processos de e-a en EF” i “Continguts motrius i esportius”, i els que treballen només amb “Disseny, aplicació i avaluació de processos de e-a en EF”, i, d) aquells que treballen, graduats, consideren que l’ús de l’avaluació formativa durant la seva formació inicial els ha ajudat a posar en pràctica les competències específiques docents en la seva situació laboral. 

Davant la falta d’investigacions que s’assenyala en el marc teòric, aquest estudi és limitat per a realitzar un contrast adequat amb d’altres de rellevants del mateix signe. No obstant això, l’estudi de Campos et al. (2011), per exemple, s’ha centrat específicament a comparar les diferències detectades per 104 graduats de Magisteri en EF de la Universitat de Sevilla en les competències adquirides després de finalitzar els seus estudis universitaris i en l’ús d’aquestes una vegada han entrat al mercat laboral. De les 17 competències específiques que estudien, troben diferències significatives en 16 d’elles, obtenint majors valors en finalitzar la carrera. L’única competència que mostra valors similars tant en acabar la formació inicial com en l’aplicació com a docent és “detectar dificultats anatòmic-funcionals, cognitives i de relació social”. Aquests resultats no coincideixen amb els que es troben en aquest estudi, que en cap dels tres factors dels quals es compon el qüestionari apareixen diferències significatives entre aquells graduats que no treballen i els que treballen. Aquestes diferències poden ser resultat de la petita mostra amb la qual treballen aquestes autories o al fet que només compten amb graduats d’una titulació d’una universitat. Gallardo (2006) també centra la seva atenció en els graduats de Magisteri en EF, en aquest cas de la Universitat de Granada (n = 72). No obstant això, en aquest cas les competències estudiades són les competències generals. 

Altres estudis s’han centrat en valorar les competències de graduats quan ja estan treballant com a docents d’EF en primària i secundària (Kovac et al., 2008), o estudis que valoren la percepció de l’alumnat que encara cursa la carrera de Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (López-Varas, 2015) o estudis que comparen la percepció d’alumnat, professorat universitari i graduats de la titulació de Magisteri EF sobre la seva percepció de les competències (Pazo i Tejada, 2012; Romero, 2009). No obstant això, aquest tipus d’estudis no tenen en compte les discrepàncies que poden existir en la valoració que es fa quan han conclòs els estudis, graduats, a quan cal posar en pràctica el conjunt de coneixements i habilitats apreses, com a docent, que és on realment es pot valorar si la formació inicial ha estat útil per al desenvolupament professional i la seva repercussió en l’ocupabilitat. En aquest estudi, el fet que no apareguin diferències entre tots dos grups, pot indicar que els graduats que exerceixen com a docents van mostrar que la seva formació inicial els va servir per a exercir el seu treball de la mateixa forma que el perceben aquells que no treballen. 

Malgrat la importància que s’ha donat a la creació de l’EEES, i als canvis que la seva implantació en els diferents països europeus ha suposat en l’educació superior, es pot assenyalar que encara són poques les recerques que busquen conèixer quines repercussions han tingut els canvis introduïts en la formació dels graduats que s’han format en els nous Graus. És necessari valorar les opinions dels graduats universitaris respecte a la formació rebuda amb l’objectiu de poder introduir ajustos en els plans d’estudis des del repte de l’ocupabilitat, tant per a l’adaptació al mercat laboral com per a la capacitat per a respondre a les seves exigències i demandes. Sobretot, és de ressaltar les poques recerques entorn de com els graduats perceben la seva formació en competències i la utilitat d’aquestes per al seu futur acompliment professional. 

En la formació inicial, també els docents universitaris han de tenir un coneixement de les competències professionals clau que necessiten els graduats per a accedir als llocs de treball. S’ha de donar resposta a les demandes de formació en un coneixement concret, en el nostre cas l’EF amb una relació directa amb competències clau per a saber atendre les demandes educatives. Aquí juga un paper molt important l’avaluació, i en concret, l’aplicació de l’avaluació formativa des de les diferents assignatures del grau que contribuiran a aconseguir un aprenentatge més significatiu i profund de l’assignatura, i també els ajudarà a desenvolupar competències professionals clau per a adaptar l’avaluació dels seus alumnes d’acord amb les necessitats del moment. En aquest aprenentatge, durant la formació inicial, serà de gran importància la participació de l’alumnat en la seva pròpia avaluació i en la dels seus companys, però també en la seva qualificació, ja que aquesta participació seria la culminació de la cessió de responsabilitat en l’avaluació. No obstant això, en aquest treball, com en altres desenvolupats prèviament (Gutiérrez et al., 2013; Gutiérrez- García et al., 2011; Hamodi et al., 2015) es reflecteix, tant per part de graduats com de professorat, que encara predominen les formes de qualificació en les quals el professorat pren totes les decisions en detriment d’altres plantejaments alternatius relacionats amb la qualificació participativa. 

Conclusió 

El present estudi ha mostrat que en el cas dels docents d’EF no existeix una diferència en la seva percepció de les competències adquirides en funció de si s’està exercint una tasca professional docent o no. Això ens indica que tant en acabar la seva formació inicial com en emprendre la tasca professional consideren la formació prou bona per a enfrontar-se a les demandes del context educatiu, aspecte que no indica pas que en un futur no hagin de continuar formant-se per a afrontar els reptes que els puguin anar sorgint. D’altra banda, aspectes com conèixer el sistema d’avaluació i com seran avaluats prèviament al començament de les unitats d’aprenentatge o poder interaccionar i dialogar amb el professorat sobre aspectes relatius a com es desenvoluparà l’avaluació, es relacionen positivament amb el desenvolupament de competències, de la mateixa manera aquests aspectes es relacionen amb la utilització de formes participatives d’avaluació. A més, els graduats reporten que l’ús de l’avaluació formativa durant aquesta etapa els ha ajudat a desenvolupar aquestes competències i posar-les en pràctica en la seva tasca professional. Per tant, es pot concloure que segons aquest estudi, a) la formació inicial del professorat d’educació física ajuda a desenvolupar de manera satisfactòria les competències docents clau, i, b) la utilització de l’avaluació formativa en aquesta etapa sembla adequada per a l’adquisició de les competències docents clau i la seva posterior aplicació al món laboral. 

No obstant això, són necessaris més estudis que aprofundeixin en aquest tema valorant la utilitat de les competències específiques desenvolupades a l’hora de dur-les a terme en la pràctica docent, i que valorin la repercussió que té en el desenvolupament de les competències professionals del docent l’aplicació durant la formació inicial de metodologies actives i sistemes d’avaluació formativa. 

Laura Cañadas

María Luisa Santos-Pastor

Francisco Javier Castejón

Resumen 

La formación inicial del profesorado de educación física debe incluir un conjunto de competencias clave que oriente al profesorado en el desarrollo de su labor profesional. La aplicación de la evaluación formativa en esta etapa se presenta como una posibilidad para la adquisición de dichas competencias. Esta investigación valora la percepción de los docentes sobre el desarrollo de sus competencias clave durante su formación inicial y si existen diferencias significativas en función de si trabajan como docentes o no. Se estudia, también, la relación que se establece entre algunos elementos de la evaluación y la calificación y el desarrollo de las competencias. En el estudio participaron 487 graduadas/os de 17 centros universitarios españoles. Se utilizó un cuestionario con preguntas referidas a las competencias clave desarrolladas en la formación inicial y algunos aspectos de la evaluación en esta etapa. Los resultados muestran: (a) no existen diferencias en la percepción de la adquisición de las competencias docentes de los graduados en función de si trabajan o no; (b) los graduados que trabajan como docentes relacionan positivamente los ítems de evaluación con dos de los tres conjuntos de competencias estudiados, y las formas de calificación participativas con las competencias de desarrollo, aplicación y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje en educación física, y (c) aquellos que trabajan en docencia consideran que el uso de la evaluación formativa durante su formación inicial les ha ayudado a poner en práctica las competencias docentes en su práctica profesional. 

Introducción 

Uno de los ejes principales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la adaptación de las titulaciones universitarias a las demandas laborales. La universidad debe proporcionar una formación que garantice la ocupación de los titulados, facilitar su incorporación al mundo laboral y adaptarse a sus exigencias (Cardona-Rodríguez et al., 2016). Los graduados deben percibir positivamente la adecuación de su formación para poder responder con éxito a las exigencias laborales (Elias y Purcell, 2004). Sin embargo, en muchos casos se valora que la formación recibida es insuficiente para este propósito (Gil et al., 2009). 

En la formación del profesorado parece que se constata esta brecha (Towers, 2013). El desarrollo de las competencias clave del profesorado será fundamental para la futura empleabilidad del docente, no tanto por las oportunidades de empleo, sino por la capacidad que adquieran para adaptarse a los requerimientos del contexto educativo. La realidad del aula donde los docentes impartirán sus clases demanda de un conjunto de factores y de estrategias para realizar una enseñanza de calidad. 

Las competencias clave en la enseñanza son competencias que se estiman como un conocimiento aplicado donde convergen el contenido, su forma de enseñarlo, la utilización de tecnologías, el tipo de aprendizaje que se obtiene, las emociones implicadas, la organización del alumnado, entre otras. Las competencias adecuadas al contexto (Zabala y Arnau, 2014) son conocimientos clave que integran el conjunto de saberes que Shulman (1987) ya señaló: conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico (didáctico) del contenido, conocimiento curricular, conocimiento de los aprendices, conocimiento de los objetivos educativos, conocimiento de otros objetivos y conocimiento general pedagógico. Las competencias clave que se circunscriben al conocimiento del contenido y al conocimiento pedagógico del contenido, se amplían a la evaluación, a la organización del aprendizaje, a la participación activa del alumnado, al uso de las TIC y a la comunicación intercultural y la gestión de sentimientos y emociones para el desarrollo profesional. Sin embargo, estas competencias suelen justificarse en el entorno académico universitario, pero no siempre cumplen con los requisitos que se necesitan en el desarrollo profesional. Se plantea un modelo de formación lineal frente a la complejidad que presenta el marco educativo (Lo, 2010). El desarrollo profesional es sistémico, se enfrenta a cambios inciertos que necesitan de competencias adaptativas que se plantean en la universidad pero sin garantías de que sean válidas para los docentes. 

En España las competencias que se deben desarrollar en las diferentes titulaciones aparecen recogidas en los libros blancos (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004a, 2004b). En el caso del profesorado de educación física (EF), estos recogen conocimientos relacionados con la condición física, la expresión corporal, motricidad y habilidades motrices, normas y valores del deporte, elementos técnicos y tácticos de las habilidades deportivas; y con conocimientos transversales de la actividad docente habituales en la formación inicial (Cañadas et al., 2019) 

No se puede entender el conocimiento del contenido y su conocimiento pedagógico sin hacer referencia al contexto de interacción, en el que la evaluación juega un papel fundamental. Si se considera que una metodología participativa mejora las competencias del alumnado y es favorable para su desarrollo profesional, entonces, el complemento evaluativo debería interceder por una evaluación formativa (Magro y Wilson, 2013). La aplicación de la evaluación formativa en la formación de profesorado se presenta como una posibilidad para la adquisición de las competencias clave que repercutirán en una mejor formación y desarrollo profesional, y con ello, una mejora en su labor docente, adaptándose a las necesidades de su trabajo con mayores garantías. 

La evaluación formativa es un tipo de evaluación que permite demostrar lo que se ha aprendido y aportar información sobre lo que se puede aprender (Black y Wiliam, 2006). En el caso de la evaluación y su relación con las competencias clave en la formación inicial en EF, se comprueba un giro ostensible hacia una evaluación formativa en algunos estudios que han mostrado esa incidencia (Cañadas et al., 2018; Gutiérrez-García et al., 2013). Se muestra que competencias clave como el dominio del proceso de enseñanza, el uso de las TIC, la capacidad organizativa o aprender a aprender se relacionan con la utilización de la evaluación formativa (Romero-Martín et al., 2017). 

No obstante, apenas se encuentran investigaciones que comparen la percepción tras la formación inicial de graduados en activo con graduados que no ejercen, sobre las competencias docentes desarrolladas durante la carrera. Las investigaciones de Campos et al. (2011) y de Gallardo (2006) estudian la valoración que hacen los graduados de las competencias clave adquiridas y su opinión al finalizar la carrera, preguntándoles por ambas situaciones una vez están trabajando. Sin embargo, estos estudios han sido llevados a cabo en muestras pequeñas de graduados (n < 105) y se han centrado en los graduados en Magisterio de EF, sin contar con graduados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Respecto a la evaluación, tampoco se han encontrado estudios de graduados que valoren si una mayor interacción con el profesorado en la evaluación, así como una mayor participación en el establecimiento del sistema y de las pruebas de evaluación o un papel más activo en el proceso de calificación se percibe como una contribución al desarrollo de las competencias profesionales. Parece necesario, entonces, establecer la incidencia que tiene la evaluación, y concretamente, la evaluación formativa en la adquisición de las competencias que se desarrollan en la formación inicial del profesorado, y si esas competencias son valoradas positivamente por los graduados por su repercusión en su desarrollo profesional. 

Por ello, los objetivos que se plantean en esta investigación son: a) valorar si existen diferencias en la percepción de la adquisición de las competencias clave entre los graduados de Magisterio en EF y de CAFD en función de si trabajan o no; b) valorar la relación existente entre la evaluación recibida y la adquisición de las competencias docentes en función de si trabajan o no; c) valorar la relación entre la participación en la calificación y la adquisición de competencias docentes en función de si trabajan o no, y, d) conocer si aquellas personas que actualmente están trabajando consideran que la utilización de evaluación formativa durante su formación inicial les ha ayudado a poner en práctica las competencias docentes. 

Metodología 

Participantes 

Para la selección de los participantes se llevó a cabo un muestreo incidental no probabilístico. Participaron 487 graduados (40.6 % mujeres; 59.4 % hombres) de titulaciones de formación de profesorado de EF, pertenecientes a 17 centros universitarios de toda España. Para la recogida de información se establecieron 3 zonas en el territorio español: a) zona Centro-Sur (Madrid, Tenerife, Albacete, Córdoba, Granada y Murcia); b) Nordeste (Valencia, Barcelona, Huesca, Zaragoza y Lleida), y c) Noroeste (Segovia, Valladolid, León, Vitoria y Zamora) (figura 1). Un 53.7 % de los participantes son menores de 25 años, un 38 % entre 26 y 30 años, un 5.7 % entre 31 y 35 años y un 2.7 % más de 36 años. 

Competencias del profesorado de educación física y valoración en la práctica profesional

Ver a tamaño completo

Instrumento 

Para la recogida de información se utilizó un cuestionario con preguntas referidas a las competencias clave para el profesorado de EF desarrolladas durante la formación inicial. También se preguntó sobre la forma de evaluación y calificación recibida en este periodo y su repercusión en la adquisición de estas competencias clave. Todas las preguntas se contestaban con una escala Likert de 0 (nada) a 4 (mucho). El cuestionario se sometió a un proceso de validación en el que se siguieron los siguientes pasos (Romero-Martín et al., 2017): a) selección de posibles ítems a partir de los libros blancos de Magisterio de Primaria y de CAFD, y creación de una primera versión del cuestionario; b) revisión de la primera versión por un grupo de 10 docentes universitarios expertos en el área de Didáctica de la EF, con amplia trayectoria en proyectos de investigación y en publicación en revistas nacionales e internacionales especializadas en el ámbito; c) se aplicó un primer pretest para comprobar el grado de relevancia y comprensión del cuestionario, y, por último, d) se calculó la fiabilidad con el α de Cronbach, obteniéndose un valor de .89. Se les solicitaban otros datos como los estudios realizados, si trabaja actualmente en un centro docente o los años de experiencia laboral. 

Para esta investigación se han utilizado específicamente: 

(1) Las competencias clave: formada por 22 ítems con las competencias a desarrollar durante la formación inicial del profesorado de EF. 

(2) La utilidad de la evaluación para la adquisición de las competencias docentes durante la formación inicial (Cuando ha utilizado la evaluación formativa y continua en las asignaturas de tu carrera, ¿consideras que te han ayudado a adquirir competencias docentes?); sobre el conocimiento del sistema de evaluación y la participación del alumnado en algún aspecto de la evaluación; 

2.a) La interacción entre profesores y estudiantes favorece el proceso de evaluación. 

2.b) La realización de las pruebas de evaluación se anuncia con suficiente tiempo de antelación. 

2.c) Las pruebas de evaluación parten de un acuerdo con el alumnado. 

2.d) El conocimiento previo del sistema de evaluación favorece el proceso de aprendizaje. 

(3) La utilidad de la evaluación formativa y continua durante la formación inicial para poner en práctica competencias docentes en la práctica activa (Cuando tus profesores utilizaron la evaluación formativa y continua en tus asignaturas, ¿consideras que te ayudaron a desarrollar en tu práctica activa competencias docentes?). 

(4) Las formas de calificación utilizadas por el profesorado durante su formación inicial: heterocalificación, autocalificación, calificación dialogada y cocalificación. 

Procedimiento 

El cuestionario utilizado para esta investigación se envió por correo electrónico a los graduados de cada una de las titulaciones de las distintas universidades de los que se tenía datos. Se les invitaba a participar informándoles sobre la finalidad de la investigación, asegurando la confidencialidad y anonimato de sus datos, y remitiéndoles el enlace web al cuestionario. Esta investigación sigue las normas éticas de la American Psychological Association (2010). 

Análisis estadístico 

El análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS v.21. En primer lugar, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio para buscar los posibles factores que pudiesen estar agrupando las 22 competencias docentes. Se utilizó el método de componentes principales con rotación Varimax. Para la extracción de factores, se retuvieron aquellos con autovalores (eigenvalue) mayores que 0.3 (Pallant, 2013). Posteriormente, se realizó una t de Student para ver las diferencias entre aquellos graduados que trabajan como docentes y los que no lo hacen en las variables estudiadas. Para valorar la relación entre la evaluación y la calificación y las competencias docentes se realizó una correlación de Pearson, con la muestra segmentada en función de si trabaja o no como docentes de EF. Se realizó una correlación parcial entre esas variables ajustando por “experiencia laboral previa”. Por último, con la población que dice trabajar actualmente en un centro como docente de EF se realizó una correlación de Pearson entre la pregunta “Cuando tus profesores utilizaron la evaluación formativa y continua en tus asignaturas ¿consideras que te ayudaron a desarrollar en tu práctica activa competencias docentes?” y las competencias docentes específicas. El nivel de significación para todos los análisis se estableció en p<.05. 

Resultados 

La tabla 1 presenta los resultados del análisis factorial. La prueba de KMO muestra un resultado de 0.94 (muy alto), indicando que las correlaciones entre parejas de ítems pueden ser explicadas por los restantes ítems seleccionados y la prueba de esfericidad de Barlett muestra que los ítems no son independientes (4930, 449; gl. 231 p<.001), y por ello, lo apropiado de este análisis. 

Competencias del profesorado de educación física y valoración en la práctica profesional

Ver a tamaño completo

Tabla 1
Resultados del análisis factorial 

Ver tabla

En torno al factor 1 se agrupan las competencias relacionadas con el diseño, desarrollo/aplicación, análisis y evaluación de intervenciones didácticas y procesos de enseñanza y aprendizaje. Este factor se ha denominado “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje (e-a) en EF”. El segundo factor está relacionado con los contenidos de habilidades motrices y deportivas, y se define como “Contenidos motrices y deportivos”. El tercer factor se relaciona con la actividad física, condición física y salud, y se hablará de él como “Contenidos de condición física y salud”. 

La tabla 2 recoge los descriptivos de las competencias docentes y de la evaluación y calificación recibida en función de si los graduados trabajan o no como docentes. No aparecen diferencias en ninguno de los factores de agrupación de las competencias entre ellos. 

Competencias del profesorado de educación física y valoración en la práctica profesional

Ver a tamaño completo

Tabla 2
Competencias desarrolladas y formas de evaluación y calificación recibidas durante la formación inicial en función de si trabaja o no como docente 

Ver tabla

En las preguntas referidas a la evaluación solo aparecen diferencias en la pregunta “las pruebas de evaluación partieron de un acuerdo con el alumnado”, reportando una valoración más alta los que están trabajando. En la calificación solo aparecen diferencias en la auto-y-cocalificación, con valores más altos en aquellos que trabajan. 

La tabla 3 presenta la relación entre los ítems de evaluación estudiados y los factores de las competencias docentes en función de si los graduados trabajan o no (modelo 1, M1) y ajustado en función de si tienen o no experiencia laboral como docentes (modelo 2, M2). El modelo 1 muestra que aquellos que no trabajan encuentran una relación positiva entre todos los ítems de evaluación y los tres factores, a excepción de la pregunta “El conocimiento previo del sistema de evaluación favorece el proceso de aprendizaje” y el factor de contenidos de condición física. Sin embargo, las relaciones que se encuentran son pequeñas (todas r <.400). En el caso de aquellos que trabajan, sí que se encuentra relación positiva entre la aplicación de los aspectos de la evaluación formativa estudiados y el factor de “diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje” y con “Contenidos motrices y deportivos” menos con la pregunta “Las pruebas de evaluación partieron de un acuerdo con el alumnado”. Cuando se ajustan los valores en relación con la experiencia laboral, no cambian los resultados encontrados en el modelo 1. En general, se puede decir que el diseño, aplicación y evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje en EF, que sería la materia más relacionada con la enseñanza (didáctica) tiene mayor relación con ambos modelos, 1 y 2, mientras que las dos columnas de contenidos, en líneas generales, tienen una menor relación. 

Competencias del profesorado de educación física y valoración en la práctica profesional

Ver a tamaño completo

Tabla 3
Relación entre la utilización de la evaluación formativa y las competencias específicas desarrolladas en la formación inicial en función de si trabajan o no como docentes 

Ver tabla

La tabla 4 muestra la relación entre las posibles formas de calificación utilizadas y los factores en los que se agrupan las competencias docentes. En el M1, la heterocalificación solamente se relaciona de forma directa con “Contenidos motrices y deportivos” en el caso de aquellos que trabajan, aunque de forma muy leve (r = .167). En cuanto a las formas de calificación participativas tanto en aquellos que trabajan como en los que no, se relaciona de forma positiva con “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de e-a en EF”, siendo los valores mayores en aquellos que trabajan. En cuanto a “Contenidos motrices y deportivos”, aquellos que trabajan como docentes solo lo relacionan con la cocalificación, mientras que los que no trabajan lo relacionan con las tres formas de evaluación participativa, aunque de manera muy leve (r < .200). Estos mismos resultados se mantienen en el M2. De nuevo, y en general, hay una mayor relación entre la columna de Diseño con los modelos 1 y 2 que la que se obtiene con las de contenidos, para ambas poblaciones de graduados. 

Competencias del profesorado de educación física y valoración en la práctica profesional

Ver a tamaño completo

Tabla 4
Relación entre la utilización de diferentes formas de calificación y las competencias específicas desarrolladas en la formación inicial en función de si trabaja o no 

Ver tabla

Por último, se realizó una correlación entre la pregunta “Cuando tus profesores utilizaron la evaluación formativa y continua en tus asignaturas ¿consideras que te ayudaron a desarrollar en tu práctica activa competencias docentes?”, y las competencias docentes solo con aquellos graduados que estaban trabajando. Se trata de valorar si la formación inicial ha sido útil para el desarrollo profesional, ya que solo en la práctica se puede realmente valorar si la formación recibida es práctica para responder a las demandas del mundo laboral. Se obtuvo una correlación positiva entre la pregunta y los factores “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de e-a en EF” y “Contenidos motrices y deportivos” (r = .355 y r = .270; p < .002, respectivamente). 

Discusión 

Los resultados de esta investigación muestran que: a) no existen diferencias en la percepción de la adquisición de las competencias docentes de los graduados en función de si trabajan o no; b) los ítems de evaluación estudiados se relacionan positivamente con las competencias de “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de e-a en EF” y “Contenidos motrices y deportivos”, y en el caso de aquellos graduados que no trabajan también con “Contenidos condición física y salud”; c) las formas de calificación participativas en el caso de los que no trabajan se relacionan con “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de e-a en EF” y “Contenidos motrices y deportivos”, y los que trabajan solo con “Diseño, aplicación y evaluación de procesos de e-a en EF”, y, d) aquellos que trabajan, graduados, consideran que el uso de la evaluación formativa durante su formación inicial les ha ayudado a poner en práctica las competencias específicas docentes en su situación laboral. 

Ante la falta de investigaciones señalado en el marco teórico, este estudio es limitado para poder contrastarlo adecuadamente con otros de relevantes del mismo signo. No obstante, el estudio de Campos et al. (2011), por ejemplo, se centró específicamente en comparar las diferencias detectadas por 104 graduados de Magisterio en EF de la Universidad de Sevilla en las competencias adquiridas tras finalizar sus estudios universitarios y en el uso de estas una vez insertos en el mercado laboral. De las 17 competencias específicas que estudian, encuentran diferencias significativas en 16 de ellas, obteniendo mayores valores al finalizar la carrera. La única competencia que muestra valores similares tanto al terminar la formación inicial como en la aplicación como docente es “detectar dificultades anatómico-funcionales, cognitivas y de relación social”. Estos resultados no coinciden con los que se encuentran en este estudio, en el que en ninguno de los tres factores de los que se compone el cuestionario aparecen diferencias significativas entre aquellos graduados que no trabajan y los que trabajan. Estas diferencias pueden deberse a la pequeña muestra con la que trabajan estos autores o al hecho de que solo cuentan con graduados de una titulación de una universidad. Gallardo (2006) también centra su atención en los graduados de Magisterio en EF, en este caso de la Universidad de Granada (n = 72). Sin embargo, en este caso las competencias estudiadas son las competencias generales. 

Otros estudios se han centrado en valorar las competencias de graduados cuando ya están trabajando como docentes de EF en primaria y secundaria (Kovac et al., 2008), o estudios que valoran la percepción del alumnado que aún cursa la carrera de CAFD (López-Varas, 2015) o estudios que comparan la percepción de alumnado, profesorado universitario y graduados de la titulación de Magisterio y EF sobre su percepción de las competencias (Pazo y Tejada, 2012; Romero, 2009). Sin embargo, este tipo de estudios no tienen en cuenta las discrepancias que pueden existir en la valoración que se hace cuando han concluido los estudios, graduados, o cuando hay que poner en práctica el conjunto de conocimientos y habilidades aprendidas, como docente, que es donde realmente se puede valorar si la formación inicial ha sido útil para el desarrollo profesional y su repercusión en busca de empleo. En este estudio, el hecho de que no aparezcan diferencias entre ambos grupos puede indicar que los graduados que ejercen como docentes mostraron que su formación inicial les sirvió para desempeñar su trabajo de la misma forma que lo perciben aquellos que no trabajan. 

A pesar de la importancia que se ha dado a la creación del EEES, y a los cambios que su implantación en los diferentes países europeos ha supuesto en la educación superior, se puede señalar que aún son pocas las investigaciones que buscan conocer las repercusiones que han tenido los cambios introducidos en la formación de los graduados que se han formado en los nuevos grados. Es necesario valorar las opiniones de los graduados universitarios respecto a la formación recibida con el objetivo de poder introducir ajustes en los planes de estudios desde el reto de la empleabilidad, tanto para la adaptación al mercado laboral como para la capacidad para responder a sus exigencias y demandas. Sobre todo, se debe observar que existen pocas investigaciones en torno a la percepción de los graduados sobre su formación en competencias y la utilidad de estas para su futuro desempeño profesional. 

En la formación inicial, también los docentes universitarios deben tener un conocimiento de las competencias profesionales clave que necesitan los graduados para acceder a los puestos de trabajo. Se tendría que responder a las demandas de formación en un conocimiento concreto, en nuestro caso la EF con una relación directa con competencias clave para saber atender a las demandas educativas. Aquí juega un papel muy importante la evaluación, y en concreto, la aplicación de la evaluación formativa desde las diferentes asignaturas del grado que contribuirán a conseguir un aprendizaje más significativo y profundo de la asignatura, y también les ayudará a desarrollar competencias profesionales clave para adaptar la evaluación de su alumnado a las necesidades del momento. En este aprendizaje, durante la formación inicial, será de gran importancia la participación del alumnado en su propia evaluación y en la de sus compañeros, pero también en su calificación, ya que esa participación sería la culminación de la cesión de responsabilidad en dicho proceso. Sin embargo, en este trabajo, como en otros desarrollados previamente (Gutiérrez-García et al., 2013; Gutiérrez-García et al., 2011; Hamodi et al., 2015) se refleja, tanto por parte de graduados como de profesorado, que aún predominan las formas de calificación en las que el profesorado toma todas las decisiones en detrimento de otros planteamientos alternativos relacionados con la calificación participativa. 

Conclusión 

El presente estudio ha mostrado que en el caso de los docentes de EF no existe una diferencia en su percepción de las competencias adquiridas en función de la existencia de una labor profesional docente, lo que indica que tanto al terminar su formación inicial como al emprender la labor profesional consideran la formación lo suficientemente buena para enfrentarse a las demandas del contexto educativo, resultado que no indica que en un futuro no deban seguir formándose para afrontar los retos que les puedan surgir. Por otra parte, aspectos como conocer el sistema de evaluación, cómo van a ser evaluados antes de comenzar las unidades de aprendizaje o poder interaccionar y dialogar con el profesorado sobre aspectos de la evaluación, se relacionan positivamente con el desarrollo de competencias. De la misma forma, estos aspectos se relacionan con la utilización de formas participativas de evaluación. Además, los graduados reportan que el uso de la evaluación formativa durante esta etapa les ha ayudado a desarrollar esas competencias y a ponerlas en práctica en su labor profesional. Por tanto, se puede concluir que según este estudio, a) la formación inicial del profesorado de EF ayuda a desarrollar de forma satisfactoria las competencias docentes clave, y, b) la utilización de la evaluación formativa en esta etapa parece adecuada para la adquisición de las competencias docentes clave y su posterior aplicación al mundo laboral 

Sin embargo, se requieren más estudios que ahonden en este tema valorando la utilidad de las competencias específicas desarrolladas a la hora de llevarlas a cabo en la práctica docente, y que valoren la repercusión que tiene en el desarrollo de las competencias profesionales del docente la aplicación durante la formación inicial de metodologías activas y sistemas de evaluación formativa.